Министерство образования и науки Российской Федерации

Международная академия наук педагогического образования

Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Педагогический институт

Л. И. Богомолова, Л. А. Романова

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
И ОБРАЗОВАНИЯ

в датах, событиях,
фактах и именах:
XX век

Учебное пособие
для студентов бакалавриата и магистратуры
по направлению «Педагогическое образование»

Владимир
Шерлок-пресс

2016

УДК 37 (09)

ББК 74. 03

Б74

Рецензенты:

доктор педагогических наук, доцент
Плеханов Евгений Александрович;

доктор педагогических наук, доцент
Дорошенко Светлана Ивановна

Введение

Современное педагогическое образование переживает период реформирования. Реформы связаны с необходимостью учесть те кардинальные изменения, которые произошли в последние десятилетия в нашей стране. Меняется позиция студента в учебном процессе, основой его обучения становится самостоятельная деятельность. Предлагаемое пособие призвано обеспечить как аудиторную работу студента, так и его самостоятельную работу с учебным материалом.

Данное учебное пособие стало продолжением учебного пособия «История педагогики в датах, событиях, фактах и именах» (2004, 2010). Оно так же написано в логике диалога педагогических культур, но посвящено только ХХ веку, который является наиболее насыщенным педагогическими идеями и событиями. Наряду с собственно педагогическими явлениями и фактами в пособии представлены и общеполитические, социальные и культурные события, так или иначе повлиявшие на развитие образования и педагогической мысли.

Традиционно история зарубежной и отечественной педагогики (как наука и как учебный предмет) рассматриваются отдельно друг от друга, как самостоятельные и независимые части всемирного историко-педагогического процесса. Вместе с тем, в реальной истории, начиная с конца X века, обнаруживается постоянное взаимодействие западной и российской педагогических культур, как в виде простого заимствования форм организации обучения и его содержания на первых этапах, так и в форме диалога, предполагающего взаимопроникновение и взаимовлияние педагогических культур (XIX–XX вв.). Разделение единого историко-педагогического процесса на зарубежную и отечественную педагогику, безусловно, оправдано, если главной задачей образования является понимание своеобразия каждой отдельно взятой педагогической культуры. Но в настоящее время, когда во всем мире наблюдаются процессы интеграции в различных областях жизнедеятельности человека, в том числе и в сфере образования, одной из задач истории образования становится изучение и подтверждение того, что диалог культур не только имел место в истории мировой цивилизации, но и имеет собственную историю и продуктивно осуществляется только при сохранении характерных для каждой культуры уникальных образовательных смыслов.

Построение курса истории образования в логике диалога педагогических культур позволяет решить несколько задач: одновременно изучить историко-педагогический материал, относящийся как к зарубежной, так и к отечественной педагогике; научиться проводить сравнительно-сопоставительный анализ историко-педагогических фактов и явлений, обнаруживаемых в одни и те же исторические периоды.

Благодаря предлагаемому параллельному расположению учебно-исторического материала каждое историко-педагогическое событие может быть рассмотрено с двух позиций: во-первых, как событие, произошедшее в рамках соответствующей культуры и зависящее от определенных социокультурных условий, уровня развития педагогического знания, авторской позиции создателя той или иной педагогической теории или системы; во-вторых, как результат диалога всей совокупности элементов педагогической культуры России и педагогической культуры Запада. Так, студент, изучающий учебный материал, организованный на основе принципа диалога, и работающий с историко-педагогическими источниками, в частности, с трудами педагогов, живших одновременно в разных странах, имеет возможность увидеть новые грани педагогической действительности соответствующего периода. Например, сравнительно-сопоставительному анализу могут быть подвергнуты работы Д. Дьюи и С. Т. Шацкого, или Г.  Кершенштейнера и П. П. Блонского и т.д. Для самостоятельной работы могут быть предложены задания, связанные с поиском фактов, свидетельствующих о взаимном влиянии идей этих двух великих педагогов.

ХХ век вызывает особый интерес с точки зрения диалога культур. Именно в этот период обнаруживаются примеры взаимного обогащения педагогической теории и практики в России и за рубежом. Достаточно обратиться к феномену «нового воспитания» и «новых школ», которые имели место как в России, так и в большинстве стран Европы и в США. Другим примером диалогических отношений может служить использование метода проектов, разработанного в рамках педагогики прагматизма, в работе Первой опытной станции по народному образованию (С. Т. Шацкий). Посетивший Россию в 20-е годы прошлого века Д. Дьюи (один из теоретиков педагогики прагматизма) обнаружил в деятельности С. Т. Шацкого и его коллег новые возможности применения метода проектов с учетом особенностей социальной среды и высоко оценил работу советских педагогов.

Авторы пособия использовали хронологический принцип и выбранное для изучения столетие разбили на десятилетия, выделив в каждом из них те события и факты, которые имели наибольшее значение для развития историко-педагогического знания.

Историко-педагогический материал в первой части пособия представлен в виде сравнительной таблицы, которая позволяет, с одной стороны, выявлять особенное в становлении и развитии отечественной и зарубежной педагогики, а, с другой, – осуществлять сопоставление событий и фактов различных периодов и различных стран, проводить анализ процесса их взаимодействия и взаимовлияния. Кроме того, выбранная форма представления учебного материала создает благоприятные условия для обобщения изученного, выявления и иллюстрирования причинно-следственных связей и зависимости педагогических фактов и явлений от различных факторов.

Для удобства пользования пособием события и факты различного уровня обозначены разными шрифтами.

Явления и факты, непосредственно относящиеся к образованию и педагогике, выделены курсивом.

Общеисторические явления и факты обозначены обычным шрифтом.

Наиболее значимые факты и явления общей истории выделены жирным шрифтом либо подчеркнуты.

Пособие предназначено для самостоятельной работы студентов бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование». В него включены хрестоматийные материалы, отражающие движение педагогической мысли как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Каждый текст сопровождается вопросами для самостоятельной работы, которые помогут студентам лучше понять сущность образовательной ситуации ХХ века.

В подготовке текстов, вошедших в хрестоматию, и вопросов к ним принимали участие магистранты кафедры педагогики Педагогического института Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых Ваина Мария Игоревна (ДНОм-115), Зякина Анна Викторовна (ПИНм-115), Карева Кристина Сергеевна (ДНОм-115), Львова Анастасия Александровна (ПИНм-115), Макурин Антон Алексеевич (ПИНм-115), Милюкова Антонина Федоровна (ДНОм-115), Сандалов Наталья Сергеевна (ДНОм-115), Тимофеева Тамара Дмитриевна (Том-115), Тимошкина Наталья Алексеевна (ДНОм-115), Ульянова Ксения Геннадьевна (Том-115), Филиппова Полина Александровна (ДНОм-115), учитель английского языка Православной гимназии г. Владимира Кондрашова Алла Александровна (перевод статьи В. Килпатрика).

РОССИЯ

I. Сравнительная

ХХ век в истории российского образования характеризуется множественными реформами и преобразованиями. Начало века связано с переходом к гуманистическим ценностям и развитием идей «свободного» или «нового воспитания», которое стремилось к развитию интересов и потребностей ребенка, учету его индивидуальных особенностей в процессе обучения. Так же, как и в зарубежных странах, в России открываются образовательные учреждения нового типа («Сетлемент» С. Т. Шацкого, «Дом свободного ребенка» К. Н. Вентцеля и др.).

Существенные преобразования происходят в российском образовании после Октябрьской революции 1917 года. Первые документы советского правительства были направлены на создание единой трудовой школы. В основе предполагаемых реформ лежала новая философия образования, связанная с марксистскими представлениями о месте и роли образования в жизни общества и государства. Школа должна была стать не только местом, где учащиеся усваивают опыт предшествующих поколений, а таким социальным институтом, который является «проводником идей пролетариата» в широкие народные массы. Вместе с тем, первые документы о школе и последующая политика в сфере образования в 20-е годы основывались на прогрессивных идеях гуманного отношения к ребенку, его социальной активности и разносторонней подготовленности к жизни.

В соответствии с новым взглядом на школу меняются программы обучения, происходит отказ от предметного обучения и переход к комплексному принципу. В 1923 году были приняты программы ГУСа, в соответствии с которыми учащиеся изучали комплексные темы, объединяющим началом которых был труд. Создание программ шло под руководством Н. К. Крупской, в их разработке принимали участие лучшие педагоги того времени: П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Г. О. Гордон и др. Все дореволюционные типы школ (лицеи, гимназии, кадетские корпуса и т. д.) были заменены двухступенчатой единой трудовой школой. До 1931 года использовались разнообразные методы обучения: Дальтон-план, метод проектов, лабораторно-бригадный и др. В 20-е годы с целью разработки нового содержания образования в нашей стране организуется множество опытно-показательных учреждений, на базе которых учителя осваивали новые программы, овладевали новыми методами обучения. Самым известным таким учреждением стала Первая опытная станция по народному образованию, которой руководил С. Т. Шацкий. 20-е годы ХХ века характеризуются разнообразными инновационными идеями и попытками их реализации. Так, в эти годы зарождается и развивается коллективистическая педагогика А. С. Макаренко.

В 1931, а затем – в 1932 году вышли два постановления о школе, которые прекратили все педагогические эксперименты. В школы вернулся предметный принцип обучения и она вновь стала «школой учебы». Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками. Основной задачей средней школы становится подготовка к поступлению в вузы.

В 1941–1945 гг. школа переживала со всей страной все трудности военного времени.

В 50-е годы начинается процесс развития образования, осуществляется переход на 10-летнее, а с 1958 года на 11-летнее среднее образование. В последующие годы вводится обязательное среднее образование. Дальнейшие преобразования связаны с совершенствованием содержания образования и методов обучения.

1900–1909 – основные идеи и направления педагогического поиска: 1 – развитие классической педагогики XIX века (Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев и др.); 2 – философско-религиозное осмысление проблем воспитания и развития личности (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов и др.); 3 – антропологическое направление в педагогике (В. П. Вахтеров, И. А. Сикорский, Г. Я. Трошин и др.); 4 – развитие теории и практики Свободного воспитания (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, А. У. Зеленко, И. И. Горбунов-Посадов и др.).

1900 – опубликована работа протоиерея, магистра Московской духовной академии Василия Федоровича Владиславлева (умер 1895) «Из быта крестьян. Рассказы для крестьян и крестьянских школ».

Владиславлев Василий Федорович (умер 1895) – протоиерей, магистр Московской духовной академии. Автор так называемой «соборной педагогики». Разработал целостную систему религиозного образования в семье и школе, которая включала в себя детальное освещение таких вопросов, как возрастные особенности детей, гигиенические условия семейного воспитания и школьного обучения, средства и способы педагогического воздействия, работа с одаренными, малоспособными и нравственно испорченными детьми, возможности классной и предметной систем преподавания, методические приемы эффективного обучения чтению, арифметике, закону Божьему, географии и другим предметам. Задачи обучения и воспитания решал с позиций христианской антропологии, центральным пунктом которой считал учение о грехопадении, объясняющее причины дисгармоничности человеческой природы. Возможность восстановления изначального совершенства человека усматривал лишь через благодатную, преобразующую силу Церкви. Основные работы: «Уроки по классу христианской педагогики» (1875); «Из быта крестьян. Рассказы для крестьян и крестьянских школ» (1900); «Катехизическое учение святой православной церкви Христовой» (1904).

1900 – издан «Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психической гигиены» (в 5 книгах) педагога и психолога Ивана Алексеевича Сикорского (1842–1919).

Сикорский Иван Алексеевич (1842–1919) – психолог, психиатр, педагог, доктор медицины. Дал конкретное научное обоснование мысли К. Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки. Подчеркивал, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное всестороннее изучение ребенка. Конечную цель воспитания видел в гармоничном развитии личности и рассматривал 3 основных аспекта этой проблемы: гармоничное развитие различных сторон психической жизни – ума, чувства, воли; гармоничное сочетание различных сторон воспитательного воздействия – умственного, нравственного, эстетического; гармоничное развитие духа и тела, психического и физического воспитания. В качестве основных факторов воспитания рассматривал школу, семью и «психологическую медицину». Средством соединения этих факторов считал всестороннее изучение ребенка. Основные работы: «О явлениях умственного утомления детей школьного возраста»; «Психологические основы воспитания и обучения»; «Душа ребенка…» и др.

1900 – публикация работы русского религиозного философа, литературного критика и публициста Василия Васильевича Розанова (1856–1919) «Природа и история. Сборник статей».

Розанов Василий Васильевич (1856–1919) – публицист, литературный критик, педагог, писатель, представитель русской религиозной философии. Говорил о человеке как «любимце Божием». Человек наделен богатейшим внутренним миром, который ожидает «извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание». Считал, что воспитание – это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Вследствие таких толчков у воспитанника сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать. Главной целью воспитания Р. считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты из жизни общества и школы. Считал классическое образование наиболее эффективным способом умственного воспитания. Полагал, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводит отечественных педагогов от более важных проблем – бескультурья, бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения. Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, видел выход в расширении сети частных учебных заведений, где царит теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками. С большой симпатией он оценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX–XX вв. Главным педагогическим трудом является книга «Сумерки просвещения» (1899). Ключевым понятием для Розанова является понятие «культура», производимое от слова «культ». Сформулировал три основных педагогических принципа, определяющих успешность реализации личностью заложенных в ней духовных даров: принцип индивидуальности, принцип целости и принцип единства. Основными образовательными институтами считал семью, церковь и школу. Ведущую роль в воспитании личности отдавал искусству.

Основные работы: «Сумерки просвещения» (1899); «Религия и культура» (1899); «Литературные очерки» (1899); «В мире неясного и не решенного» (1901); «Семейный вопрос в России» (1903), др.

1900 – публикация работы психолога, философа, педагога Георгия Ивановича Челпанова (1862–1936) «Мозг и душа» (1900, 1918).

1901 – публикация работы психолога, философа, педагога Георгия Ивановича Челпанова (1862–1936) «Курс лекций по логике».

1901 – публикация работы педагога, деятеля народного образования Василия Порфирьевича Вахтерова (1853–1924) «Нравственное воспитание и начальная школа».

Вахтеров Василий Порфирьевич (1853–1924) – педагог, деятель народного образования, представитель антропологического направления, методист начального обучения. Опираясь на эволюционную теорию Чарльза Дарвина, разрабатывал самостоятельную научную концепцию, получившую название эволюционной («новой», «научной») педагогики, основу которой составляла идея развития. Считал, что формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога – способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребенка. Обосновывал самостоятельность педагогики как науки. Своеобразие методов педагогического исследования. Разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивающего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса. Сторонник развивающего обучения. Выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельного мышления ребенка. Основные работы: «Основы новой педагогики», «Наши методы преподавания и умственный паразитизм», «Русский букварь» с методическим руководством «На первой ступени обучения», хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей», «Внешкольное образование народа», «Всеобщее обучение», «Нравственное воспитание и начальная школа».

1901 – опубликованы работы российского и советского психолога, одного из основоположников экспериментальной педагогики Александра Петровича Нечаева (1870–1948) «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения», «Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте».

1901 – публикация работы педагога, врача-психолога Ефима Ароновича Аркина (1873–1948) «К учению о лекарственных сыпях».

Аркин Ефим Аронович (1873–1948) – врач-психолог, педагог, доктор педагогических наук, профессор, действительный член АПН РСФСР. Один из первых ученых, занимавшихся разработкой теории и практики общественного, дошкольного воспитания в СССР. Основные работы: «К учению о лекарственных сыпях» (1901), «Мозг и душа» (1921), «Личность и среда» (1924), «Ребенок от года до четырех лет» (1931), «Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры» (1935), «Физиология человека» (1928), «О некоторых вопросах воспитания детей» (1935), «Особенности школьного возраста» (1947), «Ребенок в дошкольные годы» (1948).

1901 – опубликована работа теоретика и организатора советской педагогики и системы народного образования, доктора педагогических наук Надежды Константиновны Крупской (1869–1939) «Школа и жизнь».

1901 – в Петербурге открылась первая лаборатория экспериментальной педагогики.

1902 – опубликована работа российского и советского психолога, одного из основоположников экспериментальной педагогики Александра Петровича Нечаева (1870–1948) «Труды по экспериментальной педагогической психологии» (1902; 1917).

1902 – умер Громачевский Александр Лукич (1838–1902) – один из наиболее ярких представителей религиозного обновленчества в педагогике середины 19 века. Отрицательно оценивая косную церковную педагогику, одновременно выступал противником чисто светского образования, лишенного христианских нравственных начал. Стремился построить воспитание на христоцентристской, евангелической основе, отстаивал так называемую «педагогику любви». В своих работах «О религиозно-нравственном воспитании применительно к современным потребностям общества» (1869) и «Основной вопрос эстетического воспитания» (1870) утверждал необходимость соединения христианства и жизни, церкви и школы. Социальную задачу воспитания понимал как утверждение в обществе прочных, нравственно обоснованных отношений, универсальных духовных ценностей и идеалов христианского гуманизма. Безусловной заслугой явилось включение в систему христианской педагогики вопросов полового воспитания и женского образования.

1902 – опубликованы работы философа, идеолога и теоретика анархизма Петра Алексеевича Кропоткина (1842–1921) «Записки революционера», «Взаимопомощь как фактор эволюции».

Кропоткин Петр Алексеевич (1842–1921) – философ, ученый-географ, идеолог и теоретик анархизма. Основу его педагогических взглядов составлял перенесенный из биологии на общество «закон взаимной помощи». Главный недостаток современного ему образования видел в игнорировании «требований жизни в подготовке гражданина и работника». Подчеркивал важную роль воспитания социальных инстинктов, чувств и идей – общительности, взаимопомощи, сотрудничества, справедливости, великодушия. Основные работы: «Записки революционера», «Хлеб и воля», «Современная наука и анархия», «Этика» и др.

1903 – опубликована работа русского педагога, публициста, литератора Николая Христиановича фон Весселя (1834–1906) «Наша средняя общеобразовательная школа».

Вессель Николай Христианович (1834–1906) – русский педагог, публицист, литератор, этнограф. Один из основателей и секретарь Педагогического общества в Санкт-Петербурге (1869). С 1856 работал домашним учителем, затем – эксперт-педагог Министерства народного просвещения Российской империи. В 1867–1874 и 1884–1897 годах – член Учёного комитета; в 1897–1900 – член Совета при министре Министерства народного просвещения. Член Педагогического комитета Военного министерства в 1874–1882 и 1897–1901 годах. Широко известен как редактор журналов «Учитель» (1861–1964), «Педагогический сборник» (1864–1982) и «Задушевное слово» (1885–1900). В редактируемых журналах В. пропагандировал передовые педагогические идеи 60-х гг. XIX в., доказывал необходимость реорганизации старой, сословно-феодальной системы образования, превращения её в демократическую. Высшим принципом воспитания считал принцип природосообразности. Педагогическое искусство, по В., заключается в побуждении к самовоспитанию и должно всегда учитывать особенности личности учащегося и современное состояние просвещения. Пытался разработать и психологически обосновать теорию общего образования, целью которого считал полное развитие способностей каждого человека, а результатом – осознание учащимся своих способностей и выбор соответствующей профессии. Решающим для преодоления отрыва школы от жизни считал использование в обучении местного материала (вплоть до создания учебников для отдельных местностей). Разработал демократический проект системы народного образования, предусматривавший существование двух взаимосвязанных систем – системы общего образования и профессионального. Система профессионального образования должна была строиться на основе развития, получаемого в системе общего образования, но с учётом того, что каждый уходящий из системы общего образования до её окончания мог найти место в системе проф. школ. Составил проекты создания обязательной народной 8-летней школы и 4-летней средней школы. Широкая сеть профессионального образования должна была строиться на основе общего образования. Считая сохранение классических гимназий временным (до тех пор, пока университет будет требовать знания древних языков), выступил с программой совершенствования русских гимназий («Учебный курс гимназий», 1866): усиление развивающих элементов в обучении, ликвидация перегрузки учащихся и т. д. В противовес «училищеведению правительственному, уставному», выдвинул идею «общественного училищеведения» как центральную идею педагогической науки, преследующей интересы народа. Выступал защитником общеобразовательной школы и противником ранней специализации учащихся. С этой целью он предлагал из множества учебных предметов выделить главные и сосредоточить на них всё обучение.

1903 – опубликована работа российского и советского психолога, одного из основоположников экспериментальной педагогики Александра Петровича Нечаева (1870–1948) «Очерк психологии для воспитателей и учителей».

1903 – опубликована работа педагога, теоретика и практика начального обучения Николая Федоровича Бунакова (1837–1904) – «Школьное дело».

Бунаков Николай Федорович (1837–1904) – педагог, теоретик и практик начального обучения, преподаватель русского языка в военной гимназии (1866–1879). Считал, что неграмотность является величайшей бедой и несчастьем народа, успех борьбы с которой зависит от расширения сети народных школ и организации обучения в них. Разработал методику и содержание начального образования; кроме счета, письма и чтения учебный план предложенного им училища включал сведения о природе, сведения по географии, истории и литературе, светское пение, огородничество и садоводство. Исходил из идеи всеобщего бесплатного начального обучения, предлагал вводить его по отдельным районам, а затем распространить на всю страну. Важнейшим делом считал подготовку народных учителей и увеличение их числа в действующих школах вдвое. Считал, что общественная и частная инициатива должна иметь полную свободу в устройстве народных школ. Выступал за широкое распространение идей Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского. Основные работы: «Азбука и уроки чтения и письма» (1871), «Книжка-первинка» (1881), «В школе и дома» (1876) и др.

1903 – публикация работы психолога, физиолога, невропатолога, психиатра Владимира Михайловича Бехтерева (1857–1927) «Психика и жизнь».

Бехтерев Владимир Михайлович (1857–1927) – невропатолог, физиолог, психиатр, психолог; профессор Военно-медицинской академии в Петербурге (1893); директор Института по изучению мозга и психической деятельности в Петрограде (1918). Свою систему психологических воззрений называл объективной психологией (1904), рефлексологией (1917). Трактовал психологию как науку о поведении – совокупности врожденных и индивидуально приобретенных «сочетательных рефлексов» (аналогичных условным рефлексам И. П. Павлова), считая необходимым отказаться от изучения сознания. Взгляд на деятельность человека как на простую совокупность рефлексов распространил и на общество в целом. Подчеркивал необходимость воспитания человека с раннего детства (воспитание «социального героизма», трудовое воспитание, половое воспитание и др.), понимая воспитание как создание «привычек в сфере физической, нравственной и умственной». Основные работы: «Психика и жизнь» (1903); «Личность и условия ее развития и здоровья» (1905); «Объективная психология» (1907); «Вопросы общественного воспитания» (1910); «О социально-трудовом воспитании» (1917).

1904 – опубликована работа протоиерея, магистра Московской духовной академии Василия Федоровича Владиславлева (умер 1895) «Катехизическое учение святой православной церкви Христовой».

1904 – опубликованы работы педагога, психолога, психиатра, доктора медицины Ивана Алексеевича Сикорского (1842–1919) – «Всеобщая психология с физиогномикой в иллюстрированном изложении», «Психологические основы воспитания».

1904 – в Петербурге открыты Педологические курсы.

1905 (по другим данным в 1906) – в Москве основано Московское религиозное общество памяти Владимира Соловьева (МРФО). Собрания общества прекратились в июне 1918 (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, С. Л. Франк и др.).

Зеньковский Василий Васильевич (1881–1962) – педагог, психолог, историк философии, общественный деятель, богослов, организатор русских школ в условиях эмиграции, основатель религиозно-педагогического течения. Создал концепцию духовного воспитания личности. Отстаивал идею «оцерковления жизни», имея в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие Церкви на все стороны бытия, культуры, образования, социальной жизни в целом, приобщение к христианским духовным ценностям. Создал целое направление русской религиозной педагогики и психологии в зарубежье. Ориентировался на гуманистические, общечеловеческие ценности в единстве с ценностями национальными, выступал против школьного насилия и формализма, узкого национализма, классового подхода и партийности в образовании. Указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным, духовное – материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость. Основные работы: «Принцип индивидуальности в педагогике и психологии» (1911), «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918), «Психология детства» (1924), «Курс общей психологии» (1925), «Церковь и школа» (1927), «Беседы с юношеством о вопросах пола» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), «Нужно ли педагогу иметь мировоззрение?» (1959), «Русская педагогика в XX в.» (1960) и др.

Бердяев Николай Александрович (1874–1948) – философ, литератор, издатель, публицист. Один из создателей религиозно-философского общества им. Вл. Соловьева, Вольной философской ассоциации. Участвовал в сборниках «Вехи» (1909), «Из глубин» (1918). С 1920 – профессор Московского университета. Рассматривал человека как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. В 1922 выслан из Советской России. Преподавал в Берлине в Русском национальном институте. С 1925 – во Франции. Издает религиозно-философский журнал «Путь» (1925–1940), ставший философским центром русской эмиграции. Профессор Русской религиозно-философской академии в Париже, председатель Русского академического союза. На рубеже XIX–XX веков находился под влиянием идей марксизма, затем перешел к исследованию философии личности в духе религиозного экзистенциализма. Личность, по Бердяеву, – свободное существо, стремящееся к совершенству через творчество. Считал, что процесс воспитания, это самосозидание и самопознание своего внутреннего мира личностью в ходе свободной творческой деятельности. Полагал, что творческое становление личности является, прежде всего, ее духовным становлением. Основные работы: «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» (М., 1916), «Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы» (Берлин, 1923), «Русская идея» (Париж, 1948), «Самопознание» (Париж, 1949) и др.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1950) – философ, психолог, педагог, правовед, историк образования и педагогики, литературовед и публицист. Деятель общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Рассматривал образование как непрерывное восхождение личности к ценностям культуры. Осуществил критический анализ советской школы и педагогики 20-х гг. Выступал против абсолюта государства, идеологии классовой борьбы и диктата партийности в образовании. В послевоенные годы участвовал в работе ЮНЕСКО по созданию «Декларации прав человека», сформулировал требования к образованию в демократическом обществе. Основные работы: «Философия наказания» (1913), «Что такое трудовая школа» (1920), «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923) и др.

1905 – публикация работы психолога, физиолога, невропатолога, психиатра Владимира Михайловича Бехтерева (1857–1927) «Личность и условия ее развития и здоровья».

1904–1905 – проигранная Россией русско-японская война.

9 января 1905 – «Кровавое воскресенье», начало первой русской революции 1905–1907.

1905 (август 1905) – приняты Временные правила, согласно которым восстанавливались выборность профессоров и автономия университетов, ослаблялся надзор за студентами. Начата подготовка нового университетского устава.

1905 – народные учителя объединились в профессиональный Всероссийский учительский союз (ВУС).

1905 – публикация работы психолога, философа, педагога Георгия Ивановича Челпанова (1862–1936) «Введение в философию» (1905, 1918).

1905 – открытие Станиславом Теофиловичем Шацким (1878–1934) и Александром Устиновичем Зеленко (1871–1953) детского клуба «Сетлемент» на окраине Москвы.

1906 (27 апреля) – I Государственная дума приняла законопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения. Проект не получил хода из-за отрицательной позиции, которую занял Государственный Совет.

1906 – публикация работы Константина Николаевича Вентцеля (1857–1947) «Борьба за свободную школу».

1906 – в Москве открыт «Дом свободного ребенка» (1906–1909) Константином Николаевичем Вентцелем (1857–1947).

Вентцель Константин Николаевич (1857–1947) – философ, педагог, один из наиболее ярких представителей «свободного воспитания» в России. Детально разработал и реализовал на практике (в Москве, в 1906–1909) принципы организации воспитательно-образовательного учреждения – Дома свободного ребенка – педагогической общины, основанной на началах творческого производительного труда, развития индивидуальных способностей в учебной деятельности и свободной солидарности детей и взрослых. В 1917 выдвинул идею дополнения политической революции революцией педагогической, предполагавшей отделение школы от государства и полное духовное освобождение ребенка. Провозгласил «Декларацию прав ребенка» (1917), распространявшую на детей важнейшие естественные права и свободы, в т. ч. право на личную независимость от родителей, на развитие индивидуальных способностей в процессе образования, на свободу слова и убеждений. В 1922 подготовил предложения для построения единой трудовой школы, которые были отвергнуты Наркомпросом как «анархические» и «мелкобуржуазные». В начале 20-х годов разрабатывал новое направление в воспитании – космическую педагогику, высшая цель которой – полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Основные работы: «Основные задачи нравственного воспитания» (1896), «Борьба за свободную школу» (1906), «Этика и педагогика творческой личности» (1911–1912), «Декларация прав ребенка» (1917), «Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка)» (1923), «Освобождение ребенка» (1923) и др.

1907 – II Государственная дума рассмотрела правительственный проект о введении всеобщего начального обучения в Российской империи, основные положения которого вошли в закон 1908, о дополнительных ассигнованиях на нужды начального народного образования. Согласно этому закону города и земства стали получать некоторые суммы под реализацию планов всеобщего обучения.

1907 – публикация работы педагога, деятеля народного образования Василия Порфирьевича Вахтерова (1853–1924) «Предметный метод обучения» – методического руководства по наглядному преподаванию в начальной школе.

1907 – публикация работы психолога, физиолога, невропатолога, психиатра Владимира Михайловича Бехтерева (1857–1927) «Объективная психология».

1907 – публикация работы российского и советского психолога, одного из основоположников экспериментальной педагогики Александра Петровича Нечаева (1870–1948) «Учебник психологии для средних учебных заведений и самообразования» (1907; 1915).

1907 – публикация труда педагога, популярной детской писательницы Елизаветы Николаевны Водовозовой (1844–1923) «Жизнь европейских народов» (в 3-х томах, иллюстрированный В. М. Васнецовым), в котором для юношества увлекательно изложены сведения о культуре, политических и общественных учреждениях, бытовых особенностях, взаимных отношениях общественных классов у всех европейских народов.

Водовозова Елизавета Николаевна (1844–1923) – педагог, детская писательница. Разработала концепцию дошкольного воспитания, предусматривавшую широкое использование русских народных песен, сказок, игр: «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1871). Основные работы: «Из русской жизни и природы» (1871–1872), «На отдых» (1880); книги для юношества «Жизнь европейских народов» в 3-х т.

1907 – в Петербурге Владимиром Михайловичем Бехтеревым создан Педологический институт, основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии».

1907 – издан «Сборник педагогических статей в честь Алексея Николаевича Острогорского» по поводу 25-летия его редакторской деятельности (с 1882 по 1910 редактировал «Педагогический Сборник»).

Острогорский Алексей Николаевич (1840–1917) – педагог, писатель, активный участник общественно-педагогического движения, журналист. Основатель журнала «Детское чтение» (1869–1877), редактор журнала «Педагогический сборник» (1883–1910), один из авторов «Энциклопедии семейного воспитания и обучения». Вопросы воспитания личности понимал в широком социальном плане, связывая ее интересы и счастье с благосостоянием всего народа. Считал, что воспитание должно сообразовываться с условиями и потребностями эпохи, ее национально-историческими традициями. Необходимо воспитать не «философа-созерцателя», а активного преобразователя жизни, готового к борьбе, к честному и самоотверженному труду в интересах общества. Основную роль в реализации воспитательного идеала отводил школе, построенной на началах народности. С позиции христианской морали разрабатывал проблему связи нравственного воспитания и умственного развития. Христианской этике отводил роль регулятора человеческих дел и отношений, не отрицая при этом первостепенного значения в школьных уроках жизни литературы и истории, а также воспитывающего чтения, привносящего общественные мотивы в сознание человека. Был страстным проводником идей В. Г. Белинского, К. Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, П. Ф. Каптерева и особенно Н. И. Пирогова. Основные работы: «Н. И. Пирогов и его педагогические заветы», «Образование и воспитание», «Нравственные привычки», «По вопросу о нравственности», «Семейные отношения и их воспитательное значение» и др.

1907 – открытие частной гимназии Марией Хрисанфовной Свентицкой (1855–1932), которая просуществовала до 1917 и являла собой один из ярких примеров реализации идей «новых школ».

Свентицкая Мария Хрисанфовна (1855–1932) – педагог, деятельница дошкольного воспитания и начального обучения. В 1907–1918 содержала в Москве частную гимназию с совместным обучением мальчиков и девочек и платный детский сад при ней (с 1910). Председатель комиссии по дошкольному воспитанию Московского кружка совместного воспитания и образования детей (1913–1917). В 1919–1924 заведовала дошкольным отделом Детского городка им. III Интернационала при Наркомпросе РСФСР. В учебно-воспитательных заведениях С. была выработана единая педагогическая система для школы и детского сада, основанная на т. н. методе разумного свободного воспитания – сочетании естественного развития ребёнка с систематическим последовательным воспитанием и обучением. Ведущую роль С. отводила творчеству педагога, умеющего подойти к ребёнку индивидуально. Детский сад С. рассматривала как переходную ступень к школе. Выдвинула ряд методических и организационных принципов деятельности детского сада: строгий режим дня, чередование занятий и игр (свободных и организованных), кол-во детей в группе (не более 15 чел., с постоянной воспитательницей, которая по желанию могла продолжать работу с детьми и в начальной школе), тесное взаимодействие с семьёй. Широко применяла рассказы и свободные беседы по картинкам, предпочитая их чтению; важную роль отводила народной сказке. Подготовила соответствующий курс для воспитателей «Рассказывание» (М., 1916), указатель литературы для художественного чтения и рассказывания в каждой возрастной группе. Выпустила несколько сборников сказок, рассказов, стихотворений для начального чтения. Основные работы: «Наш детский сад» (1913); «Наш детский сад. (Из опыта дошкольной работы Детского Городка им. III Интернационала при Наркомпросе в Москве)» (1924), «Сказки и рассказы детского сада. (Материал для рассказывания)» сб. 1–2 (1923–1924), «Рассказы октябрятам» (1928).

1908 – опубликована работа основоположника теории Свободного воспитания в России Льва Николаевича Толстого (1828–1910) «Беседы с детьми по нравственным вопросам».

Толстой Лев Николаевич (1828–1910) – граф, писатель, мыслитель, педагог. В Ясной Поляне создал бесплатную начальную школу для крестьянских детей, где сам и преподавал. Способствовал открытию более 20 начальных школ в Тульской губернии. Путешествовал по западной Европе, встречался с А. Дистервегом; писал о своем полном неприятии западно-европейской педагогики. В педагогической теории в качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования; придавал исключительно важное значение преемственности культуры. Развивал теорию Свободного воспитания в России. Считал необходимым формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и творчеству детей. Развивал идею религиозно-нравственного, духовного развития человека. Считал, что каждому человеку необходимо обрести нравственный смысл жизни – это и источник психического здоровья и творческой энергии. Основные работы: «Азбука» (1872); «Арифметика» (1874); «О народном образовании» (1874); «Новая азбука» (1875); «Русские книги для чтения» (1875); «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (1908); «Педагогические сочинения» (опубл. в 1928).

1908 – реакция в сфере высшего образования: возврат к уставу 1884; профессора стали назначаться министерством просвещения; вышел запрет на любые студенческие организации.

1909 – открытие Станиславом Теофиловичем Шацким (1878–1934) детской колонии «Детский труд и отдых» в Калужской губернии.

Шацкий Станислав Теофилович (1878–1934) – педагог, организатор народного образования, один из основоположников социальной педагогики. Организатор детского клуба «Сетлемент» (1905, совместно с Александром Устиновичем Зеленко) для детей и подростков рабочей окраины Москвы, детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1911) и Первой опытной станции по народному образованию (1919–1932). Педагогические идеи, воплощавшиеся в работе детских учреждений были близки свободному воспитанию. После революции 1917 включился в работу по созданию новой советской школы; осуществлял идею педагогизации среды. Понимал воспитание как организацию жизни детей, в которой труд, искусство, наука служат средствами самовыражения детей, развития их самостоятельности, формирования в них чувства ответственности не только за себя, но и за происходящее в обществе: в микросоциуме и стране в целом. Основные работы: «Бодрая жизнь» (1915), «Годы исканий» (1935), «Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии» (1924), «Система русского детского сада», «Учет – основа метода», др.

Шацкая Валентина Николаевна (1882–1978) – советский педагог, д. ч. АПН РСФСР (1950), жена и сподвижник С. Т. Шацкого. По окончании Московской консерватории (1905) преподавала в музыкальной школе, работала в детских клубах общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых». В 1911 вместе с С. Т. Шацким организовала летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой), где руководила эстетическим воспитанием. С 1919 заведовала школой-колонией «Бодрая жизнь», вошедшей в состав Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Заложила основы советской системы музыкально-эстетического воспитания. Подходила к эстетическому воспитанию как части гармоничного воспитания личности. Занималась проблемами эстетического воспитания детей. Разработала учебные пособия для педагогических училищ по музыке и пению.

Зеленко Александр Устинович (1871–1953) – педагог, архитектор, деятель внешкольного образования. В 1903–1904 в Америке знакомился с постановкой воспитания и обучения и деятельностью сетлементов (сеттльментов) – поселений интеллигенции среди бедных слоев населения с целью просвещения. В 1905 совместно с С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер организовал летнюю детскую трудовую колонию под Москвой. Осенью 1905 они же открыли первый в России клуб для детей. В 1906 вместе с Шацким создал общество «Сетлемент». В 1910 участвовал в работе общества «Детский труд и отдых», сотрудничал в журналах «Свободное воспитание» и «Для народного учителя». В 1921–33 участвовал в работе научно-педагогической секции ГУСа. Одним из первых в России поставил проблему создания особой архитектуры для детей. Основные работы: «Детские музеи в Северной Америке», «Американские сельские клубы молодежи и метод домашних проектов». «Детские парки» и др.

Фортунатов Александр Алексеевич (1884–1949) – педагог и историк. Педагогическую деятельность начал учителем истории и литературы в 1906 в обществе «Сетлемент» (совместно с Шацким С. Т.), участвовал в работе общества «Детский труд и отдых» (с 1909). В 1919–25 руководил внешкольной работой учителей, занимался вопросами эстетического воспитания на 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Педагогический процесс рассматривал в его постоянном изменении и развитии; подчеркивал глубокую связь типа школы и социально-экономических условий жизни общества; доказывал, что структура и функции школы отражают политические, экономические и культурные интересы господствующих классов.

1909 – публикация работы психолога, философа, педагога Георгия Ивановича Челпанова (1862–1936) «Психология. Основной курс», Ч. 1–2.

1909 – опубликована работа педагога, психолога, историка педагогики, философа Моисея Матвеевича Рубинштейна (1878–1953) «Идея личности как основа мировоззрения».

Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878–1953) – психолог, педагог, автор трудов по философии, истории педагогики, педагогике и психологии. Изучал проблемы развития личности. Понятие личности неразрывно связывал с понятием культуры. Основной педагогической задачей считал «воспитать творца культуры». Будучи сторонником идей гражданского воспитания, считал главной целью развитие личности человека, самобытной индивидуальности, которая реализует себя в творчестве (культурно-антропологическое направление). Разрабатывал проблемы педагогической и возрастной психологии, содержания и методики обучения в средней и высшей школе. В советский период подвергался критике, гонениям и дискриминации за открытые высказывания против классового подхода и социалистических принципов организации жизни и воспитания, был обвинен в идеологическом пособничестве белому движению (армии Колчака). Основные работы: «Идея личности как основа мировоззрения» (1909); «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1913); «Семейное или общественное воспитание?» (1916); «Основы трудовой школы» (1920); «История педагогических идей в ее основных чертах» (1922); «Эстетическое воспитание детей» (1924); «Социально-правовые представления и самоуправление у детей» (1925) и др.

1909 – публикация сборника стихов русского просветителя, издателя, педагога Ивана Ивановича Горбунова-Посадова (1864–1940) «В Христову ночь и другие стихотворения».

Горбунов-Посадов (наст. фамилия Горбунов) Иван Иванович (1864–1940) – русский просветитель, издатель, педагог, последователь Л. Н. Толстого. Главный путь исправления общественного зла видел не в изменении внешних условий, а в совершенствовании человека, в усилении его внутренней духовной работы над собой. Разделял позицию Толстого в таких вопросах, как просвещение народа путем издания высокохудожественной литературы и учебно-методических пособий; право на отказ от воинской службы по религиозно-нравственным мотивам; запрещение смертной казни; осуждение догматизма официальной церкви. Активный сторонник теории «свободного воспитания». С 1904 совместно с К. Н. Вентцелем и др. участвовал в работе отделения по вопросам семейного воспитания Педагогического общества при Московском университете, издавал серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей», включавшую оригинальную и переводную педагогическую литературу. В 1907–1918 редактор педагогического журнала «Свободное воспитание». Основные работы: «В Христову ночь и другие стихотворения» (1909); «Братская кровь» (1911); «Песнь о рабочем народе (ред. и сост., 1911).

1909 – создано Общество экспериментальной педагогики.

1909 – Олег Иванович Пантюхов (1882–1973) основал первый русский скаутский отряд из детей, посещавших детскую площадку в Павловском парке (близ Петербурга).

Пантюхов Олег Иванович (1882–1973) – офицер (окончил Павловское военное училище), один из основателей скаутского движения в России. Образовал летом 1910 года одну из первых русских скаутских дружин в Царском Селе. 19 декабря 1910 года П. встречался в Петербурге с Р. Баден-Пауэллом, который находился в России по приглашению Николая II. В 1911 года посетил ряд зарубежных скаутских организаций и по материалам поездки написал книгу о европейском скаутском движении «В гостях у Бой-скаутов» (1911). В 1914 – в Петрограде основал Всероссийское общество содействия мальчикам-разведчикам («Русский скаут»), в котором сотрудничало свыше 200 педагогов, военных, врачей. Во время Первой мировой войны П. с мая 1915 года находился на фронте и дослужился до полковника. Был награждён орденом Святого Георгия. В августе 1917 года был назначен начальником 3-й Московской Школы Прапорщиков. В ноябре 1917 года, после начала революционных событий в Москве, П., бросив руководство Школой, уезжает в Ялту. В феврале 1920 года эмигрирует в Турцию, где организует под своим руководством Константинопольскую дружину. 11 ноября 1920 года П. объявил об объединении всех зарубежных русских скаутских организаций в одну единую ОРСзг – Организацию русских скаутов за границей, но стал её главой только 30 августа 1922 года. В 1922 году переехал в Нью-Йорк. 23 ноября 1924 года составил и утвердил временный устав ВНОРС – Всероссийской Национальной Организации Русских Скаутов. В 1937 П. был награжден знаком русских скаутов орденом «Белый Медведь». 11 февраля 1942 года издал распоряжение впредь ВНОРС именовать НОРР: Национальная Организация Российских Разведчиков. Основные работы: «Памятка юного разведчика» (1911); «В гостях у бой-скаутов» (1912); «Боевая памятка стрелка его величества: [Крат. ист. очерк Лейб-гвардии 1 Стрелкового батальона]» (1912); «Бой-скауты» (1914); «Русским скаутам: Приказы, инструкции, информации и беседы Олега Ивановича Пантюхова», 1919–1928 (Белград: Изд. Вестника скаута, 1929).

1909–1911 – вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909–1911 гг. (проекты Министерства народного просвещения, партии кадетов, В.К. фон Андреапа, Лиги народного образования). На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение.

1900–1910 – создание экспериментальных учебно-воспитательных заведений. По образцу «новых школ» Запада были устроены несколько учебных заведений: школа в Царском Селе (1900., руководитель Е. С. Левицкая), гимназия в Новочеркасске (1906, руководитель Е. Д. Петрова), гимназия в Голицыне под Москвой (1910, руководитель О. Я. Яковлева). Наподобие западных «сельских воспитательных домов» под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 были созданы «сельские гимназии» (они располагались в сельской местности, что позволяло увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом). Помимо этих учебных заведений, в значительной мере копировавших западный опыт, появились другие – пилотные (впервые применяющие что-то новое) школы среднего образования. После 1905 несколько таких заведений создали товарищества петербургских учителей: гимназию С. А. Столбцова, Василеостровскую новую школу, школу при Педагогической Академии. В них вводили совместное обучение, ученическое самоуправление, а также коллективное управление: школьные советы с участием педагогов, родителей и учеников. Ряд нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений появился в Москве: новая школа М. Х. Свентицкой, Детское училище Е. П. Залесской, гимназия Е. А. Кирпичниковой, гимназия Е. А. Репман. В них шло совместное обучение. Большую роль в учебно-воспитательном процессе играли родители учеников. Например, в гимназии Е. А. Кирпичниковой действовал «родительский клуб». В некоторых школах (гимназия Е. А. Репман) ликвидировали возрастные классы и создавали группы для изучения тех или иных дисциплин. Применялось разделение учеников на сильных и слабых; сильные ученики усваивали учебный материал в более быстром темпе, а слабые получали дополнительное время и индивидуальные задания.

ЗАПАД

таблица

В XX столетии в зарубежной педагогике произошли существенные изменения. Этому способствовали такие факторы, как: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся; новые исследования о природе детства; практический опыт ряда учебных заведений и др. Существовавшая система образования подверглась острой критике как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, как не отвечавшая потребностям общества и подрастающего поколения. Поэтому в первой половине XX в. в зарубежной педагогике явно прослеживаются два направления: традиционная педагогика и реформаторская.

В рамках реформаторской педагогики получили развитие несколько близких друг другу течений: филантропизм (в переводе с греческого – человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения (И. Б. Базедов, К. Г. Зальцман, Б. Г. Блаше, Й. Г. Кампе и др.); педоцентризм (ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др.); «новое воспитание», зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап – к началу 30-х гг. XX в. (А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен и др.). Общим для всех течений было стремление обновить содержание образования за счет укрепления его связи с интересами и потребностями ребенка, с природой (не случайно представители этих движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью (путем усиления внимания к практической направленности обучения).

Еще одним бурно развивающимся направлением стала экспериментальная педагогика, в рамках которой в научный оборот были введены понятия «педагогическое исследование» и «педагогический эксперимент». Ее представители (французский психолог А. Бине, немецкий педагог В. А. Лай, американский психолог и педагог Э. Торндайк, педагог Э. Мейман и др.) считали, что в обучении и воспитании необходимо опираться на результаты изучения детей экспериментальными методами. Ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм (от греч. pragma – дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Дж. Дьюи.

1900–1909 – основные идеи и направления педагогического поиска: 1 – распространение «новых школ» ((Ж. О. Декроли, С. Редди и др.); 2 – «трудовая школа» (Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман и др.); 3 – экспериментальная педагогика и педология (А. Бине, Торндайк Эдуард Ли и др.); 4 – педология (Э. Мейман, Дж. Болдуин, С. Холл); 5 – «свободное воспитание» (Э. Кей, М. Монтессори, Л. Гурлитт и др.); 6 – социальная педагогика (Э. Дюркгейм, Б. Август, П. Наторп и др.); 7 – зарождение педагогики прагматизма (Д. Уильям, Дж. Дьюи); 8 – зарождение психоанализа (З. Фрейд).

1900 – опубликована книга английского педагога, основоположника «новых школ» Редди Сесила (1858–1932) «Абботсхолм», в которой автором были изложены принципы организации школы. Новые школы» отвечали задачам воспитания инициативных предпринимателей. Чаще всего это были платные загородные интернаты, где умственное образование детей сочеталось с занятиями искусствами, гимнастикой, сельским хозяйством и ручным трудом.

Редди Сесил (1858–1932) – английский педагог, приверженец теории «нового воспитания», основоположник «новых школ», в которых реализовывались принципы этого педагогического направления. Преподавал в паблик скулз (1885–1888) и Эдинбургском университете (1888–1889). Совместно с поэтом-социалистом Э. Карпентером разработал проект «новой школы» (1888), а в 1889 открыл школу-интернат для мальчиков Абботсхолм (близ Рочестера, графство Девоншир), директором которой был до 1927. Размещение школы в сельской местности было обусловлено взглядами Р. на общение с природой как на решающий фактор правильного воспитания. Школа была платной, доступна лишь для детей из привилегированных сословий. Принципы организации школы Р. изложил в книге «Абботсхолм» (1900). Основанием педагогических взглядов Р. служило представление о разумном образовании как главном средстве переустройства общества. Цель Р. состояла в воспитании общественных лидеров, способных восстановить престиж британской нации в новых социальных и экономических условиях. Абботсхолмская школа рассматривалась им как лаборатория, в которой он осуществлял свои педагогические идеи. Провозгласив «принцип свободы» основой воспитательной практики, в центр педагогической работы Р. поставил интересы ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, его потребность в деятельности и творчестве. По замыслу Р. в каждом классе занималось не более 16 мальчиков (всего в школе было около 60 человек). Весь уклад школьной жизни был подчинён воспитанию характера ребёнка. Отказ от классического образования и сбалансированное соединение в учебном курсе естественнонаучных и гуманитарных дисциплин диктовалось стремлением к разностороннему развитию учащихся. Этим же целям служило и введение в Абботсхолме трудового обучения не только в хорошо оборудованных мастерских, но и на огороде, в поле, в саду (2–3 часа в день). Серьёзное внимание уделялось физическому воспитанию: физический труд дополнялся занятиями гимнастикой, бегом, плаванием, спортивными играми, закаливанием организма (холодный душ и пр.). Нормальному физическому развитию способствовал упорядоченный образ жизни учеников. Школьный день делился на 3 части: утром – академические занятия, днём – спорт и труд, вечером – отдых и творческая деятельность. Занятия музыкой и искусствами были неотъемлемой частью повседневной жизни детей. Учащихся знакомили с лучшими образцами классической и современной музыки, учили играть на скрипке, развивали певческие способности; им прививались художественные и ремесленные навыки. Воспитанники Р. пользовались значительной свободой. Их поведение направлялось и контролировалось педагогами, но авторитаризм в воспитании был сведён к минимуму. Организация школьного самоуправления способствовала подготовке учеников к роли лидеров. Р. добивался, чтобы ученики приобрели чувство ответственности перед коллективом и за коллектив. В школе был учреждён парламент и выборные комитеты с различным уровнем полномочий. Стержнем нравственности Р. считал религиозное воспитание, лишённое формализма, сам сочинял псалмы для школьного богослужения. Внеклассная деятельность школьников рассматривалась Р. как один из способов подготовки учащихся к жизни.

1900 – публикация книги шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849–1926) «Век ребенка», которая стала манифестом «свободного воспитания». Ребенок провозглашался целью образования, которое было призвано обеспечить его свободное развитие.

Кей Эллен (1849–1926) – шведская общественная деятельница, педагог, публицист, сторонник свободного воспитания. Видела цель школьного образования не в передаче суммы знаний, но в общем развитии ребенка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Выступала за единую школу, построенную на гуманных началах, совместное обучение мальчиков и девочек, связь школы с жизнью. Непременными чертами школы будущего считала индивидуализацию обучения, его раннюю специализацию для одаренных детей, самодеятельность детей, связь с жизненным опытом детей. Одной из актуальных задач считала воспитание нового поколения образованных матерей, способных защитить своих детей от обезличивающего воздействия общественного воспитания. Основные работы: «Век ребенка», «Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки», На пороге жизни», «Мать и дитя».

1900 – публикация книги австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Толкование сновидений», положившей начало психоанализу.

Фрейд Зигмунд (1856–1939) – австрийский психолог, врач-психиатр, создатель психоанализа. Развил теорию психосексуального развития индивида, в формировании характера и его патологии главную роль отводил переживаниям раннего детства. В 1910 основал Международную психоаналитическую ассоциацию. В 1938 после захвата Австрии фашистской Германией подвергся преследованиям и эмигрировал в Великобританию. Выдвинул общепсихологическую теорию строения психики как энергетической системы, в основе динамики которой лежит конфликт между сознанием и стихийным бессознательными влечениями. Учение о структуре личности гласит, что человеческая психика состоит из глубинного пласта бессознательного («Оно»), сферы сознательного («Я») и инстанции, олицетворяющей собой социальные и нравственные установки общества («сверх-Я»). Основные работы: «Психопатология обыденной жизни» (1904); «Толкование сновидений» (1900); «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905); «Тотем и табу» (1913), «Психология масс и анализ человеческого Я» (1921), «Психология бессознательного» (1921), др.

1901 – публикация книги австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Психопатология обыденной жизни».

1901 – опубликована работа швейцарского педагога Роберта Зейделя (1850–1933) «Ручной труд как основа гармонического воспитания личности».

Зейдель Роберт (1850–1933) – швейцарский педагог, литератор, общественный деятель. Один из теоретиков трудовой школы. В 1880–1890 пропагандировал идею о соединении обучения с производительным трудом как факторе гармоничного развития молодого человека. Пытался разработать систему «пролетарской педагогики». В 1920-е проповедовал идеи гражданского воспитания, основанного на общечеловеческой морали. Основные работы: «Интернациональные проблемы социальной педагогики», «Трудовая школа как основа развития гармонической личности» и др.

1901 – открытие бельгийским врачом и психологом Жаном Овидом Декроли на дому «Института специального обучения отсталых и ненормальных детей».

Декроли Жан Овид (1871–1932) – бельгийский педагог, психолог и врач. Сторонник «нового воспитания». Открыл «Институт для умственно отсталых детей». В 1907 создал для нормальных детей «Школу жизни через жизнь». Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия созданной им школы. Центр педагогического процесса – ребенок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности. Отсюда – принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась на принципе «От ребенка к миру». Педагог выступал в роли помощника и консультанта. Создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей (игра – радостная творческая деятельность). Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования. Выступал против формализма в обучении и воспитании; оторванности от жизни; зубрежки; игнорирования интересов детей. Основные работы: «Психология рисования», «Несколько соображений о психологии и гигиене чтения», «Школа и воспитание».

1902 – опубликована работа немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855–1931) «Немец и его отечество».

Гурлитт Людвиг (1855–1931) – немецкий педагог, представитель теории свободного воспитания. В книгах «Немец и его отечество» (1902), «Немец и его школа» (1905) выступил с критикой содержания и методов обучения в современной ему школе. Основными пороками школы считал оторванность преподавания от жизни, чрезмерное внимание к древним языкам и истории, одностороннюю ориентацию на сдачу экзаменов, авторитаризм учителей. По Г., воспитание не должно преследовать практических целей, оно призвано направлять пробуждающиеся силу и активность детей. Декларируя важность связи обучения и воспитания с нуждами практической жизни, пришел к отрицанию необходимости систематических учебных занятий, по крайней мере в народной школе. Их место должны были занять спорт, игры, прогулки, беседы на свободные темы и т. п., призванные воспитывать волю, разумную дисциплину, независимость суждений. Требовал тщательного отбора учебного материала, исключения из учебных программ всего второстепенного, улучшения эстетического воспитания, введения занятий по ручному ремесленному труду. Ученики Г. (из гимназии в Берлине) стали инициаторами молодежного туристического движения «Перелетные птицы». Основные работы: «О творческом воспитании», «Проблемы всеобщей единой школы», др.

1902 – Эмиль Дюркгейм (1858–1917) – французский мыслитель, один из создателей социологии как самостоятельной науки, основоположник профессиональной социологии – возглавил в Сорбонне кафедру «науки о воспитании» (с 1913 переименована в кафедру «науки о воспитании и социологии»).

Дюркгейм Эмиль (1858–1917) – французский мыслитель, один из создателей социологии как самостоятельной науки, основоположник профессиональной социологии. В 1893 защитил докторскую диссертацию «О разделении общественного труда» и в 1896 возглавил кафедру «социальной науки» (первая кафедра и первый учебный курс по социологии не только во Франции, но и во всем мире!). Работая в университете Бордо, опубликовал две свои самые знаменитые работы: «Правила социологического метода» (1895) и «Самоубийство» (1897). В 1898–1913 руководил изданием «Социологического ежегодника» – первого в мире (!) специализированного научного журнала по социологии. Сотрудники этого журнала образовали научное сообщество «Французская социологическая школа». В 1902, получив звание профессора, Д. перешел в Сорбонну и возглавил кафедру «науки о воспитании» (с 1913 переименована в кафедру «науки о воспитании и социологии»). 1912 – публикация работы «Элементарные формы религиозной жизни» (1912). Д. разработал четкую концепцию предмета социологии. По его мнению, социология должна изучать социальную действительность, которая обладает специфическими качествами. Общество возникает при взаимодействии отдельных индивидов, но после своего возникновения оно живет по своим собственным законам, которые влияют на поведение людей. Элементами этой действительности выступают социальные факты, которые существуют независимо от индивидов и доминируют над ними, то есть оказывают на них принудительное воздействие. Например, с самого рождения люди сталкиваются с определенными законами, изменить которые они не могут, а при нарушении этих законов человек чувствует неодобрение окружающих его людей. Д. различал материальные социальные факты (закон, бюрократия) и нематериальные (культура, социальные институты). Центральная проблема в творчестве Д. – проблема социальной солидарности. По его мнению, существует два исторических типа солидарности. Первый тип – механическая солидарность, или солидарность по сходным признакам, когда все индивиды выполняют одинаковые функции и не имеют индивидуальных черт (архаические общества). С возникновением разделения труда люди все больше отличаются друг от друга и начинают взаимодополнять друг друга, по аналогии со взаимозависимостью и взаимодополняемостью частей тела в организме. Этот второй, более развитый тип солидарности был назван Д. органическим. Ввел понятие «аномия», понимая под этим негативное отношение индивидов к нормам и ценностям, преобладающим в обществе, результат разрушения солидарности. Религию толковал как крайнюю форму нематериального социального факта. Считал, что религия необходима обществу, так как она укрепляет социальную солидарность, формирует социальные идеалы. Фундамент его педагогических взглядов – концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений», согласно которой человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания – «коллективные представления». Современная цивилизация, по Д., вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это, прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Был убежден в общественном характере педагогического процесса. Считал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивал, что индивид не полностью зависит от императивов «коллективных представлений» и обладает собственными природными инстинктами и желаниями (аномией). Итог воспитательного процесса – слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации». Высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Д. рассматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Д., школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Рассматривая вопрос о наказаниях, отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона». Основные работы: «Правила социологического метода» (1895), «Самоубийство» (1897), «Элементарные формы религиозной жизни» (1912).

1903 – опубликована работа Джона Дьюи (1859–1952) – американского философа и педагога, теоретика прагматизма, автора более 30 книг и около 900 научных статей – «Исследования по теоретической логике» (Studies in Logical Theory).

Дьюи Джон (1859–1952) – философ, психолог, педагог, основоположник педагогики прагматизма. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм. Цель воспитания видел в формировании личности, «умеющей приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Резко критиковал схоластическое, оторванное от жизни образование в современной ему школе. Главное место в педагогическом процессе отводил деятельности детей, труду. Исключал из образовательного процесса систематическое сообщение детям знаний в определенной последовательности. Школьной системе, основанной на усвоении «готовых» знаний противопоставил обучение «путем делания», при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и жизненного опыта ребенка. Считал, всякая теория лишь средство приспособления, «инструмент для действия», критерием ее является практическая полезность: «Унция опыта значит больше, чем тонна теории». Педагог выступал лишь как консультант, организующий самостоятельное решение учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности. Ребенок выступал как исследователь. Большое место в обучении занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины противопоставлял развитие индивидуальности ребенка. Придерживался педоцентрической теории и методики обучения. Основные работы: «Введение в философию воспитания» (1921), «Школы будущего» (1922), «Школа и ребенок» (1923), «Школа и общество» (1925) и др.

1903 – публикация работы французского психолога Альфреда Бине (1857–1911) «Введение в экспериментальную психологию».

Бине Альфред (1857–1911), французский психолог, возглавлял лабораторию физиологической психологии в Сорбонне (1895), открыл лабораторию экспериментальной педагогики (1899). Исследовал особенности мышления у знаменитых вычислителей и шахматистов, проблему умственного утомления, интеллектуального развития детей, психофизическую проблему. Экспериментально изучал механизмы и закономерности психической регуляции поведения. Разработал и усовершенствовал ряд исследовательских и диагностических методов: опросники, тесты, метод клинической беседы. Для отбора умственно отсталых детей в специальные школы разработал шкалу развития интеллекта, в основе которой лежит идея различия хронологического и умственного возраста. Создал систему простых испытаний для соответствующих измерений (1905). В модифицированном виде тест используется в современной психологии для диагностики умственного развития. Основные работы: «Психология умозаключения» (1889); «Умственное утомление» (1899); «Введение в экспериментальную психологию» (1903); «Ненормальные дети»; «Методы измерения умственной одаренности» (1911).

1903 – начал издаваться «Энциклопедический справочник по педагогике» в 10 тт.(1903–1911) под редакцией немецкого педагога Вильгельма Рейна (1847–1929).

Рейн Вильгельм (1847–1929) – немецкий педагог. Стремился согласовать идеи И. Ф. Гербарта с новыми направлениями в педагогике. Вместо 4 гербартовских ступеней обучения предложил 5 ступеней: «подготовка», «изложение», «понимание», «обобщение», «применение». Идеи развивающего обучения стремился применить таким образом, чтобы учащиеся побуждались к выяснению внутренних связей между явлениями и фактами и самостоятельным выводам. По принципам Гербарта разработал целостную методику учебного процесса в народной школе Германии. Пропагандировал идею единой школы. По Р., общей для всех детей должна быть только начальная ступень – народная школа; после нее дети из малообеспеченных семей должны поступать преимущественно в профессиональные школы, дети из средних слоев – в реальные школы, а затем в средние специальные учебные заведения, а дети состоятельных родителей – в гимназии, а оттуда в высшие учебные заведения. Этапом воспитания и обучения рассматривалась и обязательная служба в армии. Автор курса педагогики в 3 тт. Под редакцией Р. издан «Энциклопедический справочник по педагогике» в 10 тт.

1903 – опубликованы работы американского психолога и педагога Эдуарда Ли Торндайка (1874–1949) «Педагогическая психология», «Принципы обучения, основанные на психологии».

Торндайк Эдуард Ли (1874–1949) – американский психолог и педагог американский психолог и педагог один из создателей «экспериментальной педагогики». С 1924 – один из редакторов «Журнала генетической психологии»; член Национальной Академии Наук США. Обучение трактовал как процесс приспособления индивида к среде, т. е. с биологических позиций. Сформулировал ряд законов: 1 – «закон эффекта» – зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения; 2 – «закон упражнения» – для закрепления связи между стимулом и реакцией необходимо повторение этой связи, в противном случае она исчезает. Экспериментально изучая проблему формального обучения, доказал, что с одного материала на другой, вновь изучаемый, могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы. Для количественного измерения уровня психического развития разработал собственную систему тестов. Основные работы: «Ум животных» (1898), «Педагогическая психология» (1903), «Принципы обучения, основанные на психологии» (1903), «Психология обучения взрослых» (1931), «Процесс усвоения у человека» (1935).

1904 – опубликованы работы Рудольфа Штайнера, Штейнера (1861–1925) – австрийского философа и педагога, создателя антропософии – «Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека»; «Как достигнуть познаний высших миров».

1904 – публикация книги австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Психопатология обыденной жизни».

1904 – опубликована работа американского психолога, одного из основоположников педологии Стенли Холла (1846–1924) «Юность».

1904 – опубликована работа немецкого педагога Отто Вильмана (1839–1920) «Дидактика как теория образования».

Вильман Отто (1839–1920), немецкий педагог, профессор (1872). Основатель Союза христианской педагогики (1907). Разделял педагогику на историческую, теоретическую и практическую. Основной функцией воспитания признавал передачу от поколения к поколению «вечных идей» и культурно-исторических традиций. Процесс обучения должен учитывать психологию учащихся и логику предметов. Предложил выделить три ступени усвоения (восприятие, понимание, применение), каждой из которых должна соответствовать особая форма обучения. Основные работы: «Дидактика как теория образования» (1904).

1904 – опубликована работа американского психолога, социолога, историка Джеймса Болдуина (1861–1934) «Психология и ее применение к воспитанию».

Болдуин Джеймс (1861–1934) – американский психолог, социолог, историк. Профессор университетов Принстона, Торонто, Мехико. Один из основателей американской социальной психологии. Задачу психологии видел в изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций биогенетического закона. Считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка, изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Б. отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности. Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Б. отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды. Доказывал, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. С позиций общественных норм и ценностей Б. рассматривает и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к сложным социальным отношениям. Разработал концепцию познавательного развития детей, изложенную в трехтомнике «Генетическая логика» (1903–1908). В педагогике стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психологии. Основным предметом школьного обучения считал математику, развивающую способность к абстрагированию, и естественные науки, развивающие наблюдательность. Основные работы: «Очерки по психологии» (1890); «Психология и ее применение к воспитанию» (1904); «Психология и ее методы» (1908); «Духовное развитие детского индивида и человеческого рода» (1911); «Введение в психологию» (1912).

1904 – опубликована книга Августа Бебеля (1840–1913) «Женщина и социализм», в которой автор раскрывает гуманистический характер идей марксизма, выявляет социальное значение развития общественных институтов.

Бебель Фердинанд Август (1840–1913) – деятель германского и международного рабочего движения, социал-демократ, один из основателей германской социал-демократической рабочей партии. Соавтор революционной программы германской социал-демократической рабочей партии (Эйзенах, 1869), в которой наряду с политическими и социально-экономическими были отражены требования по народному образованию: устранению сословных, конфессиональных и др. привилегий, отделение школы от церкви, бесплатное обучение во всех общедоступных учебных заведениях, соединению обучения с производительным трудом. Основные работы: «Женщина и социализм», «Будущее общество», «Из моей жизни». В гл. труде «Женщина и социализм (1-е нелегальное изд. 1879; рус. пер. 1895, 1904, 1959) пропагандировал идею единства рабочего движения и эмансипации женщин. Стремился раскрыть гуманистический характер идей марксизма. Показал потребности трудящейся женщины и семьи. Вскрыл социальное значение развития общественных институтов, особенно дошкольных учреждений, как необходимых средств раскрепощения женщины, приобщения ее к участию в борьбе за построение лучшего общества. Показав потребности трудящейся женщины и семьи, Бебель вскрыл социальное значение развития общественных институтов, особенно дошкольных учреждений, как необходимых средств раскрепощения женщины, приобщения ее к участию в борьбе за построение лучшего общества. Полагая, что маленькие дети «легче всего воспитываются в детском обществе», подчеркивал необходимость организации для них специальных образовательных учреждений. Доказывая, что семья не имеет ни времени, ни условий, ни знаний, необходимых для осуществления ответственной задачи воспитания маленьких детей, Б. считал нужным передать это дело в руки специалистов-дошкольников. Критиковал немецкую школьную систему (где главными воспитательными средствами были палка и религия), вскрыл ее классовый характер. Требовал создания единой светской, начиная от детского сада, равной для обоих полов государственной школы, где детям были бы предоставлены все условия для полного развития их способностей. Особое внимание уделял разработке проблемы организации продуктивной трудовой деятельности учащихся, ее связи с обучением. Считал, что «новая школа в новом обществе создаст новых людей». Подчёркивал важность для каждого рабочего умения самостоятельно мыслить, которое считал необходимым условием активного участия в решении вопросов социального устройства. Проанализировал воспитательные возможности детского труда в условиях устранения его капиталистической эксплуатации. Подготовку к труду, воспитание трудолюбия, соединение обучения с производительным трудом считал важнейшей педагогической задачей в демократическом обществе.

1904 – опубликована работа австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Психопатология обыденной жизни».

1905 – опубликована работа немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855–1931) «Немец и его школа».

1905 – начинает выходить журнал «Экспериментальной педагогики», создателем которого был один из основателей экспериментальной педагогики Эрнст Мейман (1862–1915).

Мейман Эрнст (1862–1915) – немецкий педагог и психолог, создатель «экспериментальной педагогики», один из основателей журнала «Архив общей психологии» (1903) и «Журнала экспериментальной педагогики» (1905). Основная цель экспериментальной педагогики – дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных педагогических правил и предписаний) эмпирическое основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша); общие закономерности и индивидуальные особенности его развития, психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка; дидактические приемы; школьная организация. М. считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например, проблемы детской одаренности и умственной отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка. Организовал экспериментальную школу при психологической лаборатории в Гамбургском университете, которая просуществовала более двадцати лет. В школе опробовались различные программы, разработанные с учетом периодизации М., а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора (по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем). Основными методами экспериментальной педагогики называл эксперимент, наблюдение, собирание и анализ продуктов творчества и др. Основные работы: «Введение в современную эстетику», «Экономия и техника памяти», «Интеллигентность и воля», «Очерки экспериментальной педагогики», «Лекции по экспериментальной педагогике» в 3-х частях, «Эстетика» (Т. 1–2).

1905 – публикация книги австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Остроумие и его отношение к бессознательному».

1905 – опубликована работа немецкого философа, теоретика социального воспитания Пауля Наторпа (1854–1924) «Всеобщая педагогика в тезисах».

Наторп Пауль (1854–1924) – немецкий философ, теоретик социального воспитания. В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах…» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) доказывал, что поскольку воспитание направлено на формирование целостного человека, то педагогика создается как наука о человеке, которая должна быть обоснована философски. Считал, что философия указывает не только цель, но и путь: личность реализуется в познании (через интеллект), в нравственном поведении (через волю), в творчестве (через фантазию). Развивал идею воспитывающего обучения. Пришел к выводу, что социальное воспитание наряду с хозяйственной и политической деятельностью является основной функцией, через которую человек осмысляет общественную действительность. Воспитание занимает приоритетное положение, поскольку истинная социальная потребность – это сам индивид, его «очеловеченность» и его «подлинная индивидуальность». Работы: «Культура народа и культура личности», «Общая педагогика», «Песталоцци. Его жизнь и его идеи», «Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности», «Философия и психология», «Философия как основа педагогики», др.

1905 – французский психолог Альфред Бине (1857–1911) основал свободное общество для изучения ребенка.

1905 – в «Психологическом ежегоднике» опубликована статья французского психолога Альфреда Бине (1857–1911) «По поводу измерения интеллекта», в которой он подверг критике методы измерения умственного развития с помощью испытаний чувствительности, краниометрии (измерения параметров – размеров и формы – черепа) и оценок, даваемых учителями. Вместо этого ученый предлагал использовать метод, основанный на образовательном уровне, достигнутом ребенком.

Бине Альфред (1857–1911) – французский психолог. Пионер применения экспериментальных методов к изучению высших психических функций, прежде всего мышления; разработал и усовершенствовал ряд исследовательских и диагностических методов: опросники, тесты, метод клинической беседы. Разработал шкалу развития интеллекта, в основе которой лежала идея различия хронологического и умственного возраста. Основные работы: «Введение в экспериментальную психологию», «Душа и тело», «Современные идеи о детях», «Методы измерения умственной одаренности» и др.

1906 – Густав Винекен (1875–1964) открыл в Тюрингии (Германия) «Свободную школьную общину».

Винекен Густав (1875–1964) – немецкий педагог. В период Веймарской республики (1919–1933) В. – один из основателей «Общества друзей новой России». В 1906 вместе с П. Гехебом основал в поселке Виккрсдорф «Свободную школьную общину» – сельский интернат, близкий по типу школам сторонников «нового воспитания» (существовала до 1933; в 1933 школа была распущена гитлеровцами; В. находился в Виккерсдорфе до 1931). Школа, по В., должна организовывать коллективную жизнь детей, учитывая их интересы и потребности, способствуя развитию «молодёжной культуры». Школа в Виккерсдорфе управлялась совместно учителями и уч-ся. Дети вели всё хозяйство, работали в поле, саду, огороде, в мастерских. Цель трудовых занятий В. видел в выработке у детей технических умений и навыков совместного труда. В. был решительным противником религиозного обучения и воспитания. В интернате осуществлялось совместное воспитание мальчиков, и девочек. Работы: «Круг идей свободной школьной общины» (1922).

1907 – немецкий педагог Отто Вильман (1839–1920) основал Союз христианской педагогики.

1907 – опубликована работа Джеймса Уильяма (1842–1910) «Прагматизм», в которой прагматизм провозглашался особым философским направлением. Прагматизм – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии – Пирс Чарльз Сандерс (1839–1914) и Джемс Уильям (1842–1910). Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, развивать ее и стимулировать. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни.

Джеймс Уильям (1842–1910) – американский философ и психолог, один из основателей прагматизма. Следовал идее о том, что жизненная ценность сознания уясняется, только исходя из эволюционной теории, считающей его орудием адаптации к среде. На этом основании разработал моторно-биологическую концепцию психики как особой формы активности организма, призванной обеспечить его эффективное выживание («Принципы психологии», 1890). Широкое распространение получила выдвинутая Д. теория эмоций (теория Джемса – Ланге), трактующая эмоции как производные телесных движений (эта идея послужила одним из источников бихевиоризма). Развитая Д. теория личности оказала большое влияние на формирование американской персонологии. В трудах по педагогике Д. сводил процесс воспитания к организации стремлений и навыков человека в определенные формы поведения с учетом решающего влияния инстинктов и эмоций. Отмечал необходимость знания психологии для успешной работы учителя. Выступал против формальных приемов обучения, не затрагивающих глубины психической жизни учащихся. Педагогические воззрения Д. получили развитие в педагогике прагматизма. Основные работы: «Беседы с учителями о психологии»; «Психология»; «Прагматизм» и др.

1907 – открытие в Риме Марией Монтессори (1870–1952) «Дома ребенка», в основу работы которого были положены идеи «свободного воспитания».

Монтессори Мария (1870–1952) – итальянский педагог, врач. Первая женщина в Италии – доктор медицинских наук. Разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Успех метода позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста. Создала дошкольное учреждение – «Дом ребенка». Свой опыт обобщила в книгах: «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «домах ребенка» (1909), «Руководство к моему методу» (1916), «Самовоспитание и самообучение» (1922). В основу системы положены идеи «свободного воспитания». Основой обучения считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Сторонник свободного воспитания, считала, что воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий, спонтанной активности. Ввела в учебный процесс самостоятельные, индивидуальные занятия детей с материалами. Признавала за каждым ребенком права на самостоятельность, автономию, свой темп работы, специфические способы овладения знаниями. Считала основной формой занятий индивидуальный урок, отличающийся сжатостью, простотой, объективностью предъявления материала. Воспитатель выступал как наблюдатель за процессом раскрытия «внутренней жизненной силы» ребенка.

1907 – открытие бельгийским врачом и психологом Жаном Овидом Декроли (1871–1932) частной «новой школы» в Брюсселе «Эрмитаж», где обучались дети с 4-х до 18-ти лет. «Школа жизни через жизнь» была основана на принципе «свободы ребенка». Был реализован принцип концентрации школьной программы вокруг центров интересов.

1907, 25 июля – полковник Роберт Стефенсон Смит Баден-Пауэлл (1857–1941) на о. Браунси организовал первый скаутский лагерь для 20 мальчиков (этот год считается датой рождения скаутского движения).

Баден-Пауэлл Роберт Стефенсон Смит (1857–1941) – британский военачальник, основатель скаутского и гайдовского движения, писатель, художник. В 1898 опубликовал учебник «Инструкции для скаутов», в котором обосновал формы и методы работы с молодыми солдатами. Во время англо-бурской войны (1899–1902) организовал отряд из мальчиков. Успешная деятельность этого отряда и популярность учебника послужили импульсом к созданию детского объединения. В 1907 на о. Браунси организовал первый скаутский лагерь для 20 мальчиков (этот год считается датой рождения скаутского движения). Была разработана специальная программа, предусматривавшая активную детскую деятельность (самообслуживание, обучение правилам поведения при пожаре, на воде, различные игры и состязания) и нравственное воспитание (Дни Рыцарства, Патриотизма и др.).

1908 – вышла книга Баден-Поуэлла (1857–1941) «Скаутинг для мальчиков».

1908 – учреждена Ассоциация бойскаутов Великобритании и начал выходить ж. «Скауты».

1909 составлена программа для девочек-скаутов, положено начало га́йдовскому движе́нию – гайдингу (англ. Guide – «проводник; путеводитель»). Гайдинг – открытое, добровольное, прогрессивное независимое, неполитическое и нерелигиозное движение, объединяющее девочек, девушек и женщин более чем в 145 странах мира. Миссия гайдинга – помочь девочкам развить свой потенциал, чтобы стать активными гражданками мира. Гайдинг – всемирное движение, ставящее своей целью духовное, интеллектуальное, физическое развитие, формирование характера и социальную адаптацию девочек, девушек и женщин.

1908 – опубликована работа американского психолога, социолога, историка Джеймса Болдуина (1861–1934) «Психология и ее методы».

1908 – немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932) представил доклад на тему: «Школа будущего – трудовая школа».

Кершенштейнер Георг (1854–1932) – немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», 1910; «Понятие трудовой школы», 1912), создатель теории «трудовой школы». Тесно связывал гражданское воспитание с занятием определенной профессией, считал, что цель народной школы – в последовательном приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, видел главную его цель в формировании у детей таких качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему, а именно: старательность, честность, добросовестность и др. Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Предложил создать обязательные дополнительные школы для работающих подростков, закончивших народные школы. Ввел активные методы обучения с широким использованием наглядности, практических работ, экскурсий. Перестроил учебные планы народной школы в Мюнхене. Большое место отводилось математике, естествознанию, рисованию, гимнастике, пению, Закону Божьему. Разработал систему и методику трудового обучения. Работы: «Понятие гражданского воспитания», «Понятие трудовой школы», «Характер и его воспитание».

Мюнхенские школы (проект Геогрга Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей.

1908 – организация международной психоаналитической ассоциации.

1908 – в «Психологическом ежегоднике» появилась шкала умственного развития, предназначенная для детей от 3 до 12 лет, разработанная французских психологов Альфредом Бине в сотрудничестве с Теодором Симоном. При создании шкалы было применено большое количество разнообразных методик, а все задания, используемые при определении уровня развития детей, разделены на три группы: задачи, которые решаются на основе жизненного опыта, собственно психологические задачи и задания, которые решаются с помощью знаний, приобретенных в школе. Предложенная шкала позволяла оценивать умственное развитие ребенка в комплексе, не останавливаясь только на его школьных успехах или некоторых чертах характера.

1908 – опубликована работа польского педагога, детского писателя, публициста и общественного деятеля Януша Корчака (1878–1942) «Школа жизни».

1909 – опубликована работа немецкого педагога Фрица Гансберга (1871–1950) «Производительный труд».

1909 – была издана книга французского психолога Альфреда Бине (1857–1911) «Современные идеи о детях».

1909 – опубликована работа итальянского педагога, врача Марии Монтессори (1870–1952) «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «домах ребенка».

1909 – опубликована книга немецкого педагога Генриха Шаррельмана (1871–1940) «Трудовая школа».

Шаррельман Генрих (1871–1940) – немецкий педагог, один из теоретиков реформаторского движения в педагогике Германии. Обосновал личностно ориентированную педагогику, оптимально способствующую свободному раскрытию духовных и физических сил воспитанника. Выступал против жесткой регламентации деятельности учителя и ученика, присущих традиционной школе. Педагогическое руководство понимал как творческое сотрудничество учителей со своими питомцами. Не был сторонником систематического предметного обучения в начальной школе, полагал, что целесообразнее в интересах свободного развития детей организовать эпизодическое и комплексное обучение. Знакомству детей с реальной трудовой деятельностью предпочитал работы младших школьников с пластилином, бумагой, проволокой, занятия рисованием, сочинения на свободную тему, различные виды художественной деятельности. Основные работы: «В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения», «Трудовая школа».

1910–1919 – основные идеи и направления педагогического поиска: 1 – развитие экспериментальной педагогики и педологии (Г. Армстронг, Г. Холл, В. Лай и др.); 2 – развитие идей Свободного воспитания (Э. Кей, М. Монтессори, Л. Гурлитт); 3 – развитие системы экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (Лабораторная школа Дж. Дьюи, 1896; Органическая школа М. Джонсон, 1907; Игровая школа К. Пратт, 1913; Детская школа М. Наумберг, 1915); 4 – развитие «социальной педагогики» (Б. Август, П. Наторп); 5 – развитие педагогики прагматизма (Дж. Дьюи); 6 – развитие идей «трудовой школы» (Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман и др.); 7 – развитие педологии (Д. Болдуин, С. Холл, Э. Мейман).

1910 – опубликована работа английского педагога Генри Эдуарда Армстронга (1848–1937) «Обучение научному методу и другие статьи по педагогике».

Армстронг Генри Эдуард (1848–1937) – английский химик, педагог, основатель и пропагандист эвристического (т. е. «через открытие») метода обучения естественнонаучным дисциплинам. Основным источником знаний считал экспериментальную работу: ученик, поставленный в положение первого исследователя определенной проблемы, должен самостоятельно найти решение и сделать выводы. Основные работы: «Эвристический метод обучения или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов», «Обучение научному методу и другие статьи по педагогике», «Школы – цеха будущего», «Обучение деланием».

1910 – опубликована работа немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932) «Понятие гражданского воспитания».

1910 – опубликована работа швейцарского педагога Роберта Зейделя (1850–1933) «Трудовая школа, трудовой принцип и трудовой метод».

1910 – опубликована работа Джона Дьюи (1859–1952) – американского философа и педагога, теоретика прагматизма, автора более 30 книг и около 900 научных статей – «Как мы мыслим» (How We Think).

1910 – опубликована работа немецкого психолога, создателя теории игры Карла Гросса (1861–1946) «Жизнь души».

Гросс Карл (1861–1946) – немецкий психолог, профессор университета в Тюбингене (1911–1929). Создал теории игры, противопоставив ее биогенетической концепции Холла. Считал, что возникновение игры вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к среде. Игра побуждается не прошлым, а будущим и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Главный механизм игры – упражнение. Однако в теории не нашла отражение социальная функция игровой деятельности; игра не связывалась с педагогическим воздействием. Не утратило значение только представление о развивающем характере игры. В области психологии мышления впервые выделил в качестве этапа формирования понятий, – так называемые потенциальные понятия. Этот подход 15 послужил одним из источников теорий мышления, разработанных Ж. Пиаже и Л. С. Выготским. Основные работы: «Жизнь души» (1910). «Душевная жизнь ребенка» (1916).

1910 – стал издаваться «Журнал педагогической психологии» под редакцией Гренвилл Стенли Холла (1846–1924) – американского психолога, сторонника экспериментальной педагогики.

Холл Гренвилл Стенли (1846–1924) – американский психолог, сторонник экспериментальной педагогики. В 1883 основал одну из первых в США лабораторий экспериментальной психологии. В 1887 основал первый в Америке психологический журнал. Формирование детской психики трактовал как фатальный переход от одной фазы развития человеческого рода к другой. Характер детских игр, например, объяснял как проявление и «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни воинствующих племен. Из этого следовал вывод о том, что детям нужно предоставить возможность проходить все стадии своего развития. Воспитание должно провести ребенка через все эти стадии. Основные работы: «Инстинкты и чувства в юношеском возрасте», «Очерки по изучению ребенка» и др.

1910 – опубликована работа немецкого педагога, теоретика экспериментальной педагогики Вильгельма Августа Лая (1862–1926) «Экспериментальная дидактика».

Лай Вильгельм Август (1862–1926) – немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии (1903), создатель «педагогики действия». С 1892 года преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ. Исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. По Л., учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия, умственной его переработки и внешнего выражения представлений посредством слова, рисунка, работы на пришкольном участке, на уроках ручного труда и т. д. Считал, что действие ученика совместно со сверстниками в рамках так называемой школьной общины, способствуя социализации учащихся, и составляет смысл воспитания. Как теоретик экспериментальной педагогики полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать и в лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Основные работы: «Экспериментальная дидактика» (1910); «Школа действия» (1920); «Экспериментальная педагогика» (1927).

1910 – Елена Паркхерст (1887–1973) сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1918 был применен в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план.

Паркхерст Елена (1887–1973) – американский педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница Марии Монтессори. В 1910 сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1918 был применен в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиболее эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. Учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего свободного времени. Вместо классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый ученик переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Учебные задания разбивались на месячные «контракты». Каждый выполнял «контракт» в самостоятельно определяемом темпе. Работа учащихся контролировалась при помощи сложной системы учетных карточек. В 1920–1942 возглавила частную школу (Дальтон-скул), которая имела исключительный успех. В 1947–1950 вела еженедельную программу (на радио, а потом на телевидении), названную «Мир ребенка», в которой дети обсуждали свои проблемы

1911 – опубликована работа американского психолога, социолога, историка Джеймса Болдуина (1961–1934) «Духовное развитие детского индивида и человеческого рода».

1911 – опубликована работа немецкого философа, теоретика социального воспитания Пауля Наторпа (1854–1924) «Социальная педагогика».

1911 – опубликована работа швейцарского психолога Эдуарда Клапареда (1873–1940) «Психология ребенка и экспериментальная педагогика».

Клапаред Эдуард (1873–1940) – швейцарский психолог, профессор Женевского университета с 1908. Утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов, потребностей. В своих трудах показал важность знания психологии и для успешного воспитательного воздействия на характер, волю и другие стороны личности, и для организации процесса обучения. Ввёл в педагогическую практику метод так называемого «мышления вслух», при котором ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. Занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия к тестам при прогнозировании результатов обучения. Выдвинул теорию игры ребенка с опорой на психологическое содержание. Основные работы: «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» (1911); «Профессиональная ориентация, её проблемы и методы» (1925); «Как определять умственные способности школьников» (1927).

1911 – опубликована работа швейцарского педагога Зейделя Роберта (1850–1933) «Трудовая школа как основа развития гармонической личности».

1911 – опубликована работа немецкого педагога Фрица Гансберга (1871–1950) «Демократическая педагогика».

Гансберг Фриц (1871–1950) – немецкий педагог. Окончил учительскую семинарию. Преподавал в народной школе в Бремене. Выступал с резкой критикой традиционной школы с позиций, близких теории свободного воспитания. Педагогические взгляды сформировались под влиянием «философии жизни», идей трудовой школы, движения за художественное воспитание. Цель воспитания видел в формировании личности посредством творческого саморазвития. Среди методов обучения предпочтение отдавал живому слову. В педагогической практике применял рассказ, связанный с конкретной ситуацией, беседы, сочинения (главным образом на свободные темы). Активный пропагандист увлекательной популярной литературы, способствующей овладению выразительными богатствами родного языка. Составил многочисленные методически проработанные книги для чтения, среди которых хрестоматия «У нас дома» (1905; многочисл. переиздания, в т. ч. – 1954), пособия по развитию речи для немецкой народной школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы, Г. под трудом понимал познавательную деятельность учащихся, связанную главным образом с продуктивными умственными занятиями. Был одним из инициаторов движения германских учителей за реформу обучения в духе идей трудовой школы. Основные работы: «Производительный труд» (1909), «Демократическая педагогика» (1911).

1911 – опубликованы работы французского психолога Альфреда Бине (1857–1911) «Ненормальные дети»; «Методы измерения умственной одаренности».

1911 – опубликована работа американского психолога, сторонника экспериментальной педагогики Гренвилл Стенли Холла (1846–1924) «Проблемы образования» («Educational Problems») в двух томах.

1911 – Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) (1878–1942) становится директором «Дома сирот» в Варшаве.

Корчак Януш (Генрик Гольдшмит) (1878–1942) – польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель Родился в Варшаве в семье юриста. В 1898 – окончил русскую гимназию и поступил в Варшавский университет на медицинский факультет. В 1904 – работает в одной из детских больниц. В 1912 – директор «Дома сирот; в 1914 – ординатор полевого госпиталя русской армии. В 1918 – возвращается в Варшаву, руководит «Домом сирот», преподает в Институте специальной педагогики, Свободном польском университете, выступает как эксперт в суде по делам несовершеннолетних, сотрудничает в журналах. В 1942 – погибает вместе с воспитанниками в концлагере. Разработал собственную концепцию детства и путей формирования личности, которую изложил в книге «Как любить детей». Исходный тезис концепции – ребенок и его благо. Утверждал идеи полноценности ребенка как человека, самоценности детства как подлинного этапа «настоящей» жизни. Признавал право ребенка быть тем, кем он есть. Цель воспитания – полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Принципы воспитания: уважение труда познания ребенка; уважение неудач и слез ребенка; уважение собственности ребенка; уважение тяжелой работы роста; уважение самобытности ребенка; паритетности взаимоотношений; безопасности ребенка («Учитель, не навреди!»); ненасилия (право ребенка быть тем, что он есть); безусловной поддержки и помощи взрослого ребенку; безусловной любви воспитателя к воспитаннику. Основные работы: «Воспитательные моменты»; «О школьной газете»; «Право ребенка на уважение»; «Как любить ребенка»; «Правила жизни»; «Шутливая педагогика». Художественные произведения для детей и о детях: «Король Матиуш I»; «Король Матиуш на безлюдном острове»; «Когда я стану маленьким»; «Кайтусь-волшебник»; «Упрямый мальчик», «Банкротство юного Джека», др.

1912 – опубликована работа американского психолога, социолога, историка Джеймса Болдуина (1861–1934) «Введение в психологию».

1912 – опубликована работа немецкого философа, теоретика социального воспитания Пауля Наторпа (1854–1924) «Культура народа и культура личности».

1912 – Альфред А́длер (1870–1937) – австрийский психолог, психиатр, создатель системы индивидуальной психологии, автор около 300 книг и статей опубликовал работу «О нервном характере», обобщавшую основные положения концепции индивидуальной психологии.

1912 – Альфред А́длер (1870–1937) – австрийский психолог, психиатр основал «Журнал индивидуальной психологии».

Адлер Альфред (1870–1937) – австрийский психолог, психиатр, создатель системы индивидуальной психологии. В отличие от Фрейда, акцентировавшего роль бессознательного и сексуальности как детерминант человеческого поведения, А. вводит в объяснение социальный фактор: характер человека складывается под воздействием его «жизненного стиля», то есть сложившейся в детстве системы целенаправленных стремлений, в которой реализуется потребность в достижении превосходства, самоутверждении как компенсации «комплекса неполноценности» (вводит этот термин). Маленький ребенок переживает свою неполноценность, ущербность по сравнению со старшими (отсюда термин «комплекс неполноценности»). Стремление преодолеть комплекс неполноценности запускает процесс развития человека. Считал, что именно стремление к сверхкомпенсации, возникающее в ответ на ярко выраженный дефект, приводит к выдающимся успехам (например, мальчик, которого все дразнят за субтильное телосложение, становится знаменитым спортсменом). Придерживался мнения, что нормальный человек способен достичь баланса между стремлением к превосходству и стремлением к социальной привязанности. Таким образом, человек старается достичь первенства, но в тех областях, которые полезны обществу. Вводит понятие «стиль жизни». Стиль жизни – это уникальный способ, которым индивид преодолевает свой комплекс неполноценности и достигает общности с людьми. Основные работы: «Исследование физической неполноценности и ее психической компенсации» 1917; «Невротическая конституция» 1917; «Практика и теория индивидуальной психологии» 1927; «Постижение человеческой природы» 1927; «Наука жизни» 1929; «Образ жизни».1930; «Смысл жизни» 1931; «Социальный интерес: вызов человечеству» 1939.

1912 – опубликована работа английского педагога Джона Адамса (1857–1934) «Эволюция педагогической теории», в которой автор предпринял попытку упорядочить категориальный аппарат педагогики, выдвинул аргументы в пользу автономии педагогики как науки.

Адамс Джон (1857–1934) – английский педагог, первый профессор педагогики в Великобритании. Выступал против господствующей в то время теории формального образования. Доказывал, что хорошо усвоенные знания развивают познавательные способности учащихся. Большое внимание придавал системности знаний и межпредметным связям. Ориентируясь не на элитарную, а на массовую школу, считал ее основным средством развития интеллектуальных и духовных сил подрастающего поколения. Основные работы: «Эволюция педагогической теории» (1912); «Современные тенденции в практике образования» (1927).

1912 – опубликована работа основоположника профессиональной социологии Эмиля Дюркгейма «Элементарные формы религиозной жизни».

1913 – опубликована работа австрийского врача и психолога, создателя системы индивидуальной психологии Альфреда Адлера (1870–1937) «Индивидуально-психологическое лечение неврозов».

1913 – публикация книги австрийского невропатолога, психиатра и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Тотем и табу».

1913 – опубликована работа американского психолога и педагога Эдуарда Ли Торндайка (1874–1949) «Принципы обучения, основанные на психологии».

1914 – опубликована работа немецкого философа, педагога, психолога Эдварда Шпрангера (1882–1963) «Формы жизни».

Шпрангер Эдвард (1882–1963) – немецкий философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905) преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920–1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912–1920. В 1944 арестован фашистскими властями. После освобождения назначен (май 1945) ректором Берлинского ун-та. Один из основателей Союза деятелей культуры за демократическое обновление Германии (Культурбунд). С 1946 – профессор Тюбингенского университета. Последователь В. Дильтея и Ф. Паульсена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал основные положения «понимающей психологии», цель которой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-исторических связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экономическую, теоретическую, эстетическую, социальную, политическую, нравственно-религиозную. В основном труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в различных «объективных духовных формах» – экономике, науке, искусстве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек хозяйства, человек науки, человек искусства, социальный человек, человек власти, человек религии. В книге «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924). применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога видел в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., – особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т. е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетических, социальных и политических. Высшим качеством в отношениях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравственному началу, совпадающему с религиозными ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она – основополагающая потребность, которая развивается педагогом в силу внутреннего предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, которые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдалённости» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития». Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на общеобразовательном и профессиональном уровнях: только профессиональное образование открывает возможности для повышения общеобразовательного содержания учёбы, но в фундаменте профессионального самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие органической целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации школьного образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистическую и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40–50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на современные трактовки идей гражданского воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и педагогическую антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.

1914 – опубликована работа польского педагога, детского писателя, публициста и общественного деятеля Я. Корчака (1878–1942) «Как любить детей».

1915 – опубликована работа немецкого психолога и философа Вильяма Штерна (1871–1938) «Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста».

Штерн Вильям (1871–1938) – немецкий психолог и философ. Учился в Берлинском университете; в 1897–1916 – доцент, а затем экстраординарный профессор университета в Бреслау (Польша). Основатель института прикладной психологии в Берлине и «Журнала прикладной психологии» (1906). В 1933 эмигрировал в Нидерланды, затем в США. Является автором философской системы критического персонализма, которая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству. Также изучал психическое развитие ребенка, которое он рассматривал как результат конвергенции (взаимодействия) внутренне обусловленных данных с внешними условиями среды; темп развития определяется созреванием внутренних структур. Также является одним из основателей дифференциальной психологии, развил теорию одаренности, которая представляет собой врожденную предрасположенность к деятельности; общее направление развития одаренности определяется внутренними условиями – задатками и возрастом. Одаренных детей выявлял с помощью метода тестов. Основные работы: «Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста» (1915), «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» (1922), «Одарённость детей и подростков и методы её исследования» (1926).

1915 – американский психолог Джеймс Маккин Кеттел (1860–1944) начал издавать журнал «Школа и общество».

Кеттел Джеймс Маккин (1860–1944), американский психолог, первый в мире профессор психологии (1888). Первым употребил английское слово «тест» (испытание) в качестве термина, обозначающего психодиагностическую методику. Разработал 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции и др. Полагал, что с помощью этих тестов могут быть оценены интеллектуальные способности индивида. Провёл эксперименты по изучению объема внимания и навыка чтения: объём внимания был зафиксирован в пределах пяти элементов, в качестве которых могли выступать не только отдельные знаки (буквы), но и более крупные смысловые единицы (слова и даже предложения). В 1894 году основал журнал «Психологическое обозрение», с 1895 года издавал журнал «Наука»; с 1915 года – журнал «Школа и общество». Основные работы: «Психодиагностические тесты» (1890); «Дж. Кеттел, мужчина в науке» (опубл. в 1947).

1916 – опубликована работа немецкого психолога, создателя теории игры Карла Гросса (1861–1946) «Душевная жизнь ребенка».

1916 – Либкнехт Карл (1871–1919) – деятель германского и международного рабочего движения, один из создателей Коммунистической партии Германии основал федерацию Свободной социалистической молодёжи.

1916 – опубликована книга американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859–1952) «Демократия и образование», которую можно рассматривать как программу для педагогики прагматизма.

1916 – опубликованы работы итальянского философа, основателя теории «актуалистического идеализма», теоретика итальянского фашизма Джованни Джентиле (1875–1944) «Общая теория духа как чистого акта», «Принципы философии права».

1917 – опубликованы работы итальянского философа, основателя теории «актуалистического идеализма», теоретика итальянского фашизма Джованни Джентиле (1875–1944) «Система логики как теории познания», «Истоки современной итальянской философии».

1917 – Альфред А́длер (1870–1937) – австрийский психолог, психиатр, создатель системы индивидуальной психологии опубликовал работы «Исследование физической неполноценности и ее психической компенсации», «Невротическая конституция».

1917 – опубликована работа немецкого национал-социалистического философа, создателя расовой педагогики как науки Эрнста Крика (1882–1947) «Немецкая государственная идея».

1917 – опубликована работа Алена, Эмиль-Огюст Шартье (1868–1951) – французского литературного критика, философа, педагога «Восемьдесят одна глава о духе и страстях» (1917, переиздана в 1941 под названием «Элементы философии»).

Ален (Эмиль-Огюст Шартье) (1868–1951) С 1903 начал публиковать в газете «Dépêche de Rouen» под псевдонимом Ален ежедневные краткие статьи – «мысли по поводу», где высказывал свои взгляды в связи с теми или иными событиями. С 1906 по 1914 опубликовал более 3000 таких статей. Сотрудничал также в «Revue de la métaphysique et de la morale» (1893–1907), опубликовал сборник «Мыслей» (Propos). В 1930-е годы, чувствуя приближение новой войны, организовал Комитет бдительности интеллектуалов-антифашистов, а через некоторое время открыто занял пацифистские позиции, видя в войне силу, дающую выход инстинктам и страстям, парализующим моральную ответственность. Радикальные политические взгляды Алена отражены в работах «Гражданин против властей» (1926), «Элементы радикальной доктрины» (1925). Ведущие темы философии А. – гуманизм и свобода. Человек в его понимании – субъект знания и действия, разумное, свободное и ответственное существо, наделенное волей к борьбе против насилия власти и отживших традиций. Будучи противником тирании во всех ее проявлениях (этим обусловлены его политические взгляды), защищал свободу гражданина, право индивида на суждения. Воспитанный в традициях классической философии, видел в философии постоянно возобновляемое усилие духа, направленное на преодоление страстей. В своих сочинениях А. проявил себя как мыслитель, в оригинальной форме развивающий картезианский гуманизм, стремящийся, подобно Монтеню, помочь человеку стать хозяином своих страстей. Избранный А. способ изложения основан на представлении, что идеи не имеют устойчивого существования: в каждое мгновение они теряются и заново обретаются. С этим связан отказ А. от построения философской «системы». Ален отвергал также звание философа, не желая входить в число «философов по профессии». Вслед за Гегелем предлагал учитывать в воспитании, прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания – окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание – это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все поступки ребенка и подростка связаны со стремлением «вырваться из детства». Такому стремлению к «самоосвобождению» сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каждом детском поступке шалость, которую необходимо пресечь. Подчеркивая воспитательную функцию школы, настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам – «краешком глаза». Выдвинул теорию о двоякой функции воспитания – подготовке к жизни участия в самой жизни Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями. А. принадлежит концепция «строгого воспитания», согласно которой, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых», с их ценностями и нормами. Считал, что лучшая педагогическая среда – школьный класс – «детский народ». В дидактических установках придерживался концепции формального образования. Главное внимание уделял интеллектуальному развитию. Главная цель обучения – «гимнастика ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием». Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Необходимо формировать у школьника «умение учится» и познавательный интерес. Размышляя о способах приобретения знаний, читал, что если в начальной школе «главный компас» обучения – наглядность, то в средней – методы, ориентированные, прежде всего на абстрактное мышление. Считал, что поскольку человеку от природы присуще стремление к знаниям, необходимо учить его на трудном, но доступном уровне. Основные работы: «Марс, или суждения о войне» (1921); «Восемьдесят одна глава о духе и страстях» (1917, переиздана в 1941 под названием «Элементы философии»), «Гражданин против властей» (1926), «Элементы радикальной доктрины» (1925), «Система изящных искусств» (1920), «Мысли об эстетике» (1924), «Мысли о счастье» (1925), «Наброски о человеке» (1927), «Мысли о политике» (1934), «Мысли о литературе» (1934), «Мысли о воспитании» (1932), «Мысли о религии» (1938), «Чувства, страсти и знаки», «Минерва, или О Мудрости» (1939), «Стражи духа» (1942), «История моих мыслей» (1936); «Боги» (1934), «Беседы на морском берегу» (1931).